| La disgrafia
Ci siamo soffermati a lungo nel trattare il problema della dislessia;
nel caso della disgrafia infatti le condizioni patologiche di base sono
pressapoco le stesse, in quanto analoghe sono le capacità richieste
per l'acquisizione del linguaggio scritto. Infatti, quando parliamo di
scrittura, ci riferiamo non a un semplice esercizio di copia di forme,
ma a una riproduzione di segni aventi un significato che esprime graficamente
i fonemi della lingua. La scrittura di fatto non deve esser interpretata
solo come un "tracciato", un grafismo. Essa richiede, al pari
della lettura:
— rappresentazione spazio-temporale corretta che permetta una percezione
orientata dello spazio
— presenza della dominanza laterale
— memorizzazione del segno grafico
— capacità e rapidità di analisi nella differenziazione
delle lettere
— maturità emotivo-affettiva che si traduce in un atteggiamento
disteso e privo d'ansia
La scrittura, inoltre, come caratteristica sua peculiare, richiede un
grado di sviluppo motorio che consenta:
— postura corretta con atteggiamento generale di distensione
— assenza totale di contrazioni o sincinesie che non consentono
posizione e movimento corretti della mano
— controllo motorio fine per arrestare la mano nel momento necessario
Come dice Luria, infatti, l'attività della scrittura implica innanzitutto
che «l'individuo in questione sottoponga a un'analisi acustica i
suoni che costituiscono la parola ... che il modello sonoro della parola,
una volta analizzato, venga nuovamente "cifrato" nei modelli
visivi delle lettere... che ogni suono del linguaggio si colleghi strettamente
con un determinato modello visivo o "grafema"... che la strutturazione
di ogni fonema nello schema visivo del grafema corrispondente, si realizzi
tenendo conto della disposizione spaziale degli elementi che costituiscono
il grafema... che si ristrutturi lo schema visivo delle lettere nel sistema
cinetico della serie dei movimenti necessari alla scrittura...»
.
Da quanto detto emerge chiaramente come una scorretta coordinazione oculo-motoria
accompagnata da difficoltà spaziali e motorie possa gravemente
compromettere le capacità grafiche del bambino. La scrittura infatti
richiede una ben precisa organizzazione degli atti motori nello spazio,
per cui se il bambino non ha ancora raggiunto uno sviluppo spaziale e
cinetico sufficienti, non riuscirà a riprodurre correttamente la
forma della lettera, il suo orientamento, confonderà lettere costituite
dagli stessi elementi strutturali ma con orientamento diverso; la grafia
risulterà irregolare, il tracciato molto spesso, le lettere tenderanno
ad uscire dalle righe, per cui si renderà necessario segnare chiaramente
limiti e contorni, onde favorire una percezione più corretta dei
rapporti spaziali.
La scarsa capacità d'integrazione visuomotoria facilita d'altro
canto l'instaurarsi quasi contemporaneo di disortografie, anche se studi
recenti sarebbero propensi a considerare la disortografia come conseguenza
diretta della dislessia, piuttosto che individuarne la cause solo in disturbi
di natura grafo-motoria. Come scrive Olivaux, infatti, «essa denuncia,
in molti casi, più un atto mancato, che una difficoltà di
rappresentazione o di trascrizione di simbolo, spesso conseguenza di una
dislessia o di un difetto di organizzazione individuale. Più che
a un disturbo di linguaggio vero e proprio possiamo trovarci, talvolta
di fronte a disturbi affettivi, che • producono poi difficoltà
ortografiche». In effetti si assiste molto spesso a una coesistenza
dei due disturbi (disgrafia e disortografia), per cui a volte l'intervento
correttivo sull'uno porta alla contemporanea scomparsa dell'altra. Il
superamento della disortografia libera la scrittura e la correzione della
disgrafia spesso diminuisce o elimina il rischio di errori ortografici,
in quanto favorendo un maggior controllo, attenzione e sicurezza. si creano
le condizioni peculiari per una scrittura corretta.
La discalculia
I casi di discalculia in media si presentano meno di frequente nella popolazione
scolastica rispetto alle disgrafie o dislessie. Questo perché i
principi che stanno alla base della lettura delle cifre e dei numeri appaiono
più semplici. Infatti, non solo le cifre sono in numero limitato
(dieci), ma la loro combinazione risulta assai più facile, in quanto
nel calcolo il bambino si limita ad allineare dei segni con significato
unico e preciso, mentre davanti alla frase da leggere, l'impossibilità
di passare al livello
simbolico, compromette totalmente la comprensione del testo. E’
chiaro che anche nel caso dei numeri è necessario stabilire una
corrispondenza tra quantità, simbolo ed espressione grafica, ma
tuttavia si tratta di un processo più semplice.
La copia di numeri e la riproduzione di quantità richiedono inoltre
tutte quelle capacità già messe in rilievo parlando della
lettura e della scrittura quali: percezione visiva della forma, memoria
evocativa del simbolo corrispondente, espressione grafica corretta, rappresentazione
spaziotemporale. simbolizzazione della quantità attraverso il numero
ecc. Nel caso delle quattro operazioni inoltre accanto alle capacità
sopra elencate, è necessario che il bambino abbia raggiunto un
notevole grado di capacità d'astrazione, in modo da comprendere
l'operazione non come meccanismo automatico di svolgimento, ma come rappresentazione
interiorizzata di azioni reali.
Nell'apprendimento di ciò che è matematico, il passaggio
dall'aspetto figurativo a quello operativo diviene fondamentale: la possibilità
d'anticitazione, come la definisce Piaget, fa sì che il bambino
trasformi la pura e semplice azione materiale in rappresentazione mentale.
E tale capacità diventa "conditio sine qua non" anche
quando si voglia impostare un'operazione aritmetica elementare come un'addizione.
D'altro canto si verificano casi in cui una certa difficoltà a
livello logico-matematico, accompagnata da un'insufficienza scolastica
nel calcolo, non si ritrova in altri settori del ragionamento.
Studi recenti hanno dimostrato come ragazzi con difficoltà in matematica
si trovassero per certe operazioni a livello operatorio concreto mentre
per altre a livello formale. Tali anomalie definite come "disarmonie
cognitive", hanno dato l'avvio a numerose ricerche sperimentali nell'ambito
delle discalculie. Da tali ricerche è emersa la possibilità
di individuare tre tipi diversi di discalculie.
Le prime, presenti in bambini con difficoltà motorie o disturbi
accentuati nello schema corporeo, si evidenziano attraverso un grave ritardo
nell'acquisizione della nozione di conservazione delle quantità
fisiche, mentre appare integra la capacità di ragionare su ipotesi
astratte e utilizzare leggi.
Le seconde riguardano soprattutto quei bambini che già presentano
gravi difficoltà nell'apprendimento della lettura. In essi è
presente una certa difficoltà di memorizzazione delle cifre e delle
tabelline; la rappresentazione scritta di numeri e operazioni appare compromessa;
possiedono una capacità di simbolizzazione molto modesta, accompagnata
da una notevole difficoltà nel riconoscere ritmi e sequenze temporali.
La terza categoria di discalculie si manifesta invece nei cosiddetti bambini
"instabili". Si tratta di soggetti il cui pensiero appare sincretico
e intuitivo: sono incapaci di compiere operazioni di seriazione, classificazione.
in quanto sono incapaci di collocare i fatti nel tempo; ignorano il nome
dei giorni, delle settimane, dei mesi; il 'tempo ha un significato assolutamente
arbitrario ed individuale; nel rapporto con l'altro si dimostrano incapaci
di relazioni stabili (45). La conoscenza e l'approfondimento del tipo
di discalculia (disprassica, disgnostica, discronica) permetterà
ovviamente all'insegnante di impostare un programma d'intervento rieducativo
opportuno ed efficace.
Disgrafie, dislessie, discalculie presentano quindi pur nella loro specifica
fenomenologia degli elementi comuni. Più esattamente, prima di
passare all'aspetto diagnostico e rieducativo, potremmo dire che, affinchè
il bambino inizi la scuola elementare con le maggiori garanzie di riuscita
dal punto di vista della lettura, scrittura e del calcolo, egli dovrà
aver raggiunto una maturità affettiva e psicomotoria tale da consentire:
— un atteggiamento generale di distensione
— corretta rappresentazione spazio-temporale ed orientamento
— percezione visiva ed uditiva integre
— capacità di memorizzazione
— simbolizzazione adeguata, tale da consentire l'immediata corrispondenza
significante-significato
— intelligenza generale
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